Domací úkoly – Domácí úkoly 2021

Impulsy pro moderní školství.

Domácí úkoly 2021

Aby bylo skutečně možné využít potenciálu každého žáka na maximum, je nezbytné začít systematicky odstraňovat propastné rozdíly v podmínkách a kvalitě poskytovaného vzdělávání mezi regiony i jednotlivými školami, které nelze svést jen na socioekonomické zázemí žáků. Seznam konkrétních potřebných realizačních kroků představují DOMÁCÍ ÚKOLY 2021: Impulsy pro moderní školství.

DOMÁCÍ ÚKOLY 2021 jsou sestaveny s vědomím, že kvalita poskytovaného vzdělávání a jeho přínosy pro žáky a studenty jsou určeny především interakcí mezi vzdělavateli a vzdělávanými. Ke kvalitativním posunům na této mikroúrovni je ovšem třeba, aby došlo k systémovým změnám na úrovni centrální legislativy a exekutivy. Především je třeba si uvědomit, že kvalitativní změny lze ve vzdělávací politice dosáhnout jen dlouhodobě stabilní politikou vycházející ze strategického řízení (DÚ 1), rozhodováním postaveným na podkladě dobré znalosti a průběžného vyhodnocování učiněných kroků (DÚ 2) a systémovým přístupem (DÚ 3), který bude odlišný od dnešního nekoordinovaného rezortismu a bude cílit na zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání a rovný přístup k němu.

České vzdělávání si nemůže dovolit další promarněnou šanci na konzistentní politiku nyní rámcově vymezenou Strategií 2030+; ne v době, kdy je Strategie už ve fázi implementace a kdy se k ní upínají naděje odborné i laické veřejnosti. Dobře zvládnutá, tzn. široká, trpělivě vysvětlující a participativní komunikace záměrů vzdělávací politiky bude jedním z nejtěžších úkolů příštích vlád, jak ukázala selhání u implementace strategií v minulosti. Ani sebevětší snaha ale nemůže být účinná, pokud všechna navrhovaná opatření nebudou cílit na zlepšování učení žáků, vyrovnávání jejich šancí a na podporu i zlepšování učitelů a ředitelů. Pro zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání a pro úspěšnou implementaci vzdělávací politiky je nezbytné zajistit pracovníkům ve vzdělávání kvalitní přípravu na výkon jejich povolání (DÚ 4) a také je systematicky v jejich práci podporovat (DÚ 5), a to jak přímými podpůrnými aktivitami, tak snižováním jejich administrativní zátěže, která je odvádí od vzdělávacího procesu.

Zásadním neduhem českého školství je stále i systémové podfinancování z veřejných zdrojů, které navzdory zvyšujícím se platům pracovníků ve školství přetrvává. Platy totiž zdaleka nejsou jediná oblast, v níž je potřeba financování posílit a stabilizovat.  

Problémy vytváří i nestabilita finančních zdrojů spojená především s prostředky z Evropských strukturálních a investičních fondů, které jsou nadto zatíženy zvýšenou administrativou. Přetrvávající vysoký podíl projektového financování je významnou příčinou nestability a nepředvídatelnosti financování českého školství a jeho velmi vysoké administrativní zátěže, která odvádí pozornost od vzdělávání k byrokracii.

Na podfinancování upozorňujeme, byť víme, že peníze nejsou samospásným řešením a že nestačí peníze poskytnout, ale je třeba je také správně využít. Zdůrazňujeme ale, že investice do vzdělávání jsou v České republice i v roce 2020 jedny z nejnižších v OECD, a to při použití jakýchkoliv srovnávacích metrik (poměr k HDP, poměr k celkovým vládním výdajům, per capita…). Nízké investice do vzdělávání brzdí rozvoj infrastruktury, determinují zájem o práci ve školství  a jsou zásadní brzdou zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání. Bez odpovídajícího finančního zajištění a jeho stabilizace nelze očekávat významné pozitivní změny.

Příležitost ke splacení dluhu vzdělávání v České republice je Národní plán obnovy. Jak z něj finanční prostředky směřující do vzdělávání ke zvyšování kvality efektivně využít, ukazují DOMÁCÍ ÚKOLY 2021.

DÚ 1 Stabilní a skutečně implementovaná strategie

V české vzdělávací politice se dlouhodobě nedaří implementovat cíle a opatření strategických dokumentů a skutečně měnit vzdělávací systém a jeho fungování. Představy centra o změnách se zkrátka nepromítají do reality škol. Řešením je stabilita cílů, posílení odborných kapacit, zejména na regionální úrovni, zavedení systému odpovědnosti za kvalitu a srozumitelná komunikace postavená na důvěře mezi všemi aktéry.

I přes existenci několika “velkých” strategických dokumentů vzdělávací politiky (Bílá kniha či Strategie 2020) se nikdy nepodařilo dosáhnout toho, aby byly jejich cíle a opatření skutečně systémově uvedeny do praxe. Některé dílčí cíle vymezené ve strategických dokumentech sice byly naplněny (např. posílení autonomie škol, nebo zavedení dvoustupňového kurikula), ale implementace buď ustrnula na půli cesty, nebo nebyla doprovázena dalšími nutnými kroky. Dnes tak např. sice máme několik tisíc silně autonomních škol, ale neexistuje systém jejich cílené a systematické podpory. Školy dostaly autonomii, ale zůstaly v tom samy.

Vzdělávací politika je po celá tři desetiletí samostatné České republiky sérií spíše náhodných, neprovázaných a nezřídka protichůdných kroků, u nichž je legislativní rámec doplněn nedostatečnou podporou implementace a zjišťování zpětné vazby – názorů a potřeb těch, kteří mají změny implementovat. 

Úspěšné reformy vzdělávacích systémů vedoucích ke zvýšení kvality poskytovaného vzdělávání a zlepšování vzdělávacích výsledků (např. Finsko, Estonsko, kanadské Ontario, Singapur) stojí především na vysoce odborném vedení vzdělávací soustavy, na poskytování rozsáhlé a kvalifikované podpory a na posilování odborných, materiálních i finančních kapacit v celém vzdělávacím systému – od obcí přes regiony po celostátní úroveň. Zásadní je také dlouhodobě stabilní realizace schválené strategie (trvající až desítky let). 

V rámci kvalitně vymezených a závazných cílů národní vzdělávací strategie je tedy nutné za pomoci vybudovaných implementačních struktur systematicky uskutečňovat definovaná opatření, dobře a trpělivě je komunikovat a účinnost těchto opatření průběžně evaluovat. Teprve poté se ve strategiích zamýšlené změny podaří skutečně uskutečňovat.

Doporučená opatření

  1. Vyhodnocovat kroky vzdělávací politiky vedené Strategií 2030+. K závazku naplnit Strategii 2030+ se oficiálně přihlásit a zřídit pro kontrolu jejího naplňování odbornou evaluační komisi.
  1. Zřídit komplexní soustavu pravidelně sledovaných indikátorů, díky níž bude možné indikovat jak dopady zaváděných opatření, tak naplňování cílů strategických dokumentů. (Viz IJ ÚVSR)
  2. Zajistit vyhodnocování cílů strategických dokumentů a dopadů zaváděných opatření pomocí empirických studií výhradně k tomu zřízeným vysoce odborným výzkumně-analytickým orgánem veřejné správy a případně doplňkově externím zadáváním.
  3. Udržovat a posílit odborné kapacity ministerstva i zřizovatelů (novelizace služebního zákona – flexibilnější platové ohodnocení kvalifikovaných a klíčových zaměstnanců, vyšší prostupnost… a/nebo zřízení tzv. “delivery unit” – agentury, která zajišťuje implementaci i komunikaci strategií).
  1. Vybudovat politicky nezávislou a odborně způsobilou střední úroveň podpory a vedení ve vzdělávací soustavě (tzv. “střední článek”), která bude zajišťovat plynulý a efektivní tok informací oběma směry a přímo pomáhat s implementací centrálních opatření, za což také ponese spoluzodpovědnost
    (konkrétní obsah dalších činností viz DÚ 5).
  2. Stabilizovat financování školství tak, aby byla zajištěna udržitelnost i bez evropských projektů.
  3. Promítnout do financování vysokého školství požadavek na vznik vzdělávacích programů, které budou orientovány na vzdělávání odborníků pro řízení veřejné správy (public policy) v oblasti školství a vzdělávání (educational policy).

SL4: Zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce

SL5:  Zvýšení financování a zajištění jeho stability

Garantské organizace

Organizace, které garantují obsah doporučení Domácího úkolu 1 a které jsou připraveny spolupracovat s politiky na přípravě realizačních kroků vedoucích k jejich naplnění.

DÚ 2 Opravdová evidence based policy

Opatření v české vzdělávací politice často nejsou založena na dobré znalosti situace – podstaty a rozsahu řešeného problému. Rozhodnutí činíme v lepším případě za šera, často po slepu, protože nemáme snadno dostupné, spolehlivé a kvalitní informace. Rozhodování, řízení a správa vzdělávacího systému ale musí být postavená na dobrých datech, na výzkumných poznatcích a na kvalitní informační infrastruktuře. 

Česká republika dlouhodobě nedokáže s daty, které o vzdělávání sbírá, dobře pracovat. Trpí tak absencí informací, které lze z dat a jejich propojování získat a které lze následně využít ke kvalifikovaným rozhodnutím. Velké reformy i dílčí opatření se tak plánují a činí spíše na základě kvalifikovaných dohadů a domněnek, než reálné a obsáhlé znalosti problému. Nedostatek validních informací je také jednou z příčin neporozumění a neshody o problémech českého školství a způsobech jejich řešení. Aktéři se totiž musí spoléhat především na intuici a dílčí poznatky, nemohou se opřít o snadno dostupné, robustní a objektivní informace. Takové informace pak chybí i (odborné) veřejnosti, která na jejich základě může rozhodování veřejné správy kontrolovat a posuzovat.

V praxi obvykle disponujeme alespoň kvantitativními administrativními daty (např. počty žáků, učitelů apod.), byť ani tyto výkonové ukazatele nemají potřebnou hloubku a strukturu. Zjistit např. počet dětí nepřijatých do žádné mateřské školy, v níž o místo žádaly, je nemožné.

Data o kvalitě výsledků vzdělávání pak chybí ještě citelněji. Získáváme je z ad hoc externích výzkumů a z mezinárodních šetření, do nichž se ČR nezapojuje s předvídatelnou pravidelností. Uceleně získáváme část dat jen z činnosti České školní inspekce. Výsledky maturit nejsou porovnatelné v čase ani propojené s ostatními informacemi o vzdělávací dráze maturanta, a dokonce u nich nepanuje shoda na tom, co vlastně měří. Informace o well-beingu dětí, žáků, studentů a pracovníků ve školství nemáme takřka žádná, stejně jako o úrovni tzv. klíčových kompetencí, na něž podle RVP má vzdělávání primárně cílit.

Zjistit nastíněné informace jen pro určité regiony, porovnat vývoj v čase, abychom mohli měřit efekty zavedených opatření, nebo hledat vztahy mezi různými izolovanými informacemi, a vytvářet tak z informací znalosti, aby bylo možné podpůrná opatření efektivně cílit, je nesmírně obtížné, a mnohdy dokonce nemožné.

V tomto ohledu je proto zásadní efektivně využívat kapacity pro sběr dat, stabilizovat je a posilovat jejich kvalitu a současně také začít všechna potřebná data efektivně sbírat, propojovat, vyhodnocovat a zohledňovat v tvorbě politiky. K tomu je třeba podpořit pedagogický výzkum a analyticko-výzkumné kapacity odpovědných veřejných institucí. 

Doporučená opatření

Sběr dat

  1. Vytvořit registr pracovníků ve školství(viz UK nebo NZ) jako nástroj snižování administrativní zátěže škol nahrazující složité výkaznictví a ad hoc zjišťování. Systém by měl zajistit přehled o nabídce a poptávce ve školství, čímž by usnadnil práci ředitelům, zejm. v malých školách.
  2. Zavést jednotný identifikátor žáka, který umožní sledovat vzdělávací dráhu na úrovni jednotlivců a umožní propojení s datovými zdroji mimo resort školství; případně využít zdrojový identifikátor fyzické osoby (ZIFO od ÚOOÚ).
  3. Zakotvit minimální povinně sbírané ukazatele o stavu a kvalitě školství a vzdělávání, včetně vzdělávacích výsledků, a zahájit jejich pravidelný sběr v kvalitě, která umožní jak populační zobecnění, tak sledování vývoje v čase, a to i za přiměřeně malé územní jednotky. (Tzn. vytvoření komplexní monitorovací – ukazatele o stavu – a indikátorové – ukazatele o naplňování cílů – soustavy.) 
  4. Zveřejnit závazný katalog informací, které musí školní informační systém (ŠIS) podle požadavků veřejné správy obsahovat, včetně jejich požadované podoby a zavést povinnost kompatibility ŠIS s resortním informačním systémem MŠMT.
  5. Systémově propojit institucionální odpovědnost za požadavky na cíle a obsah vzdělávání (revizi RVP) a ověřování výsledků vzdělávání. (Tzn. vyjasnění kompetencí a odpovědnostních vztahů mezi NPI, ČŠI a CERMAT a vytvoření personálního vědeckého základu pro tyto činnosti.)
  6. Zřídit centrální koordinační autoritu pro sběr dat (i mimo rámec vzdělávací politiky), aby ve sběru nedocházelo k jednostranným změnám, které způsobují problémy s využitím dat jinými subjekty. Centrální autorita zajistí v oblasti vzdělávání především koordinované vytváření společných meziresortních plánů výzkumů (zejm. MŠMT, MPO, MZd, MPSV, MMR, MV).

Práce s daty

  1. Vybudovat  komplexní a otevřený meziresortní informační systém, který propojí stávající informační systémy veřejné správy obsahující informace relevantní pro oblast školství (zejm. MŠMT, MPO, MZd, MPSV, MMR, MV, podřízené organizace, zřizovatelé) a všem relevantním aktérům zajistí k informacím potřebný přístup.
  2. Umožnit legislativní úpravou za přísných podmínek anonymizace využívat data, kterými disponuje státní správa (zejm. v tzv. agendových systémech), ke komplexním analýzám realizovaných politik. Státní správa musí mít povinnost taková data připravit i pro výzkumná využití uznanými výzkumnými organizacemi (tj. VŠ a ústavy AV ČR).
  1. Než bude propojení a možnost využívání dat umožněno, lze účel částečně nahradit založením náhodných longitudinálních panelů.
  1. Zpřístupnit data ze školního informačního systému (ŠIS) ve vymezeném rozsahu a se zachováním potřebné úrovně ochrany osobních údajů orgánům veřejné správy, což umožní jednoduše získávat údaje o školách bez jejich administrativního zatížení (zejm. pokud ŠIS umožní i realizaci ad hoc šetření).
  2. Posílit prostředky mířící na rozvoj pracovišť základního a aplikovaného výzkumu v oblasti školství a vzdělávání. Je potřeba cílit na výzkum spojený s konkrétními českými vzdělávacími politikami. Vypisovaná podpora musí podporovat spolupráci pedagogických fakult na projektech s výraznou internacionalizací lidských zdrojů a spolupráci se špičkovými pracovišti v Evropě. Podpora takových projektů pak musí být dostatečné dlouhá (více než 5 let), aby se pracoviště mohla etablovat. 

Otevřený přístup k datům

  1. Legislativně zakotvit povinně zveřejňovaná data jak ve formátu open dat, tak ve vizualizované podobě online. U všech sbíraných dat vytvářet metadata pro snazší orientaci lidem, kteří s daty chtějí pracovat.
  2. Vytvořit přehledný datový archiv v oblasti výzkumů o vzdělávání (třídění dle zdroje dat, tematického zaměření, úrovně měření apod. metadata). Tzn. databázi primárních (a příp. sekundárních) datových zdrojů v oblasti vzdělávání, do níž bude umožněno přispívat získanými daty komukoli, kdo relevantní data získá. Obsahem budou data v otevřeném formátu zpracovatelná různými statistickými programy společně s jejich popisem.
  3. Zavést povinnost transparentně dokládat kvalitu testů ověřujících vzdělávací výsledky (informovat o procesu, designu a cílech centrálního ověřování výsledků vzdělávání a prokazovat návaznost na RVP…).

SL1B: Úprava hodnocení vzdělávacích procesů a vzdělávacích výsledků

SL3E: Lepší využití dat a zvýšení relevance a kvality vzdělávacího výzkumu

Garantské organizace

Organizace, které garantují obsah doporučení Domácího úkolu 2 a které jsou připraveny spolupracovat s politiky na přípravě realizačních kroků vedoucích k jejich naplnění.

DÚ 3 Systémový přístup k řešení problémů, zejména nerovností

Komplexní společenské problémy mají významný dopad do vzdělávacího systému a zároveň jsou skrze vzdělávací systém silně ovlivnitelné. Problémem je politická nestabilita a český nekoordinovaný resortismus, který způsobuje, že české vzdělávání je ve vleku společenských změn, místo toho, aby na ně pomáhalo své účastníky připravovat. Významná část dětí má kvůli svému sociálnímu původu nebo ekonomickým bariérám stále ztížený přístup ke kvalitnímu vzdělání a souvisejícím socializačním aktivitám, které jsou mnohdy stejně významné jako vlastní vzdělávání. Těžko můžeme využít potenciál každého žáka na maximum, když u podstatné části žáků neumíme potenciál rozpoznat, natož rozvíjet.

Vzdělávací systém je jedním z klíčů pro řešení širších společenských problémů spojených s dynamickým ekonomickým vývojem, proměnami trhu práce, chudoby, sociálního vyloučení, nárůstem nerovností atd. Zároveň je vzdělávací systém všemi uvedenými společenskými problémy silně ovlivňován, což ukazuje v ČR velmi silná, nadprůměrná, závislost vzdělávacích výsledků, úspěchů a ambicí dětí na jejich rodinném původu, bohatství či místu narození. 

Mírnit uvedené hendikepy dokáže účinně kvalitní předškolní vzdělávání. Zajištění jeho dostupnosti především pro děti  z komplikovaného prostředí je proto zásadní. Přesto je však nutné investovat do všech úrovní vzdělávacího systému, a to jak formálního, tak neformálního. Neformální vzdělávání je v kontextu vzdělávací politiky dlouhodobě opomíjené, přičemž je pro mírnění uvedených hendikepů zásadní právě v propojení s formálním vzděláváním.

Problematika vzdělávání a školství ale zjevně přesahuje dosavadní působnost resortu školství a prolíná se v nejužším smyslu nejméně s působností resortů zdravotnictví, sociálních věcí, místního rozvoje a průmyslu. Působnost a úkoly těchto resortů je nutné propojit tak, aby dokázaly účinně čelit všem strukturálním výzvám a problémům společenského vývoje, které se projevují ve vzdělávání a které je ve vzdělávacím systému současně možné řídit. Aktuálně se snaha o řízení systematicky neděje a vzdělávací systém se na vlně společenských procesů spíše “veze”, aniž by se snažil přispívat k jejich uchopení, či alespoň děti, žáky a studenty na změny připravovat. Klíčové je nyní proto minimalizovat resortismus, institucionalizovat společný meziresortní přístup a koordinovat opatření, která mají do vzdělávací politiky dopad. 

Dále je třeba na společenské změny a výzvy praxe reagovat systémovým uchopením celoživotního vzdělávání, neboť kompetence potřebné pro celý zbylý život již škola ukončená v první čtvrtině života nedokáže rozvíjet. Agenda celoživotního vzdělávání je doposud převážně v kompetenci MPSV naplňována skrze aktivní politiku zaměstnanosti. Role škol a zejména odborné větve vzdělávání je od tohoto systému převážně oddělena, přičemž komplexní systém propojení vzdělávacího systému a odborných škol se zaměstnavateli v ČR neexistuje. Agendu celoživotního vzdělávání je třeba zpřehlednit a zákonem vymezit role jednotlivých aktérů a především vše udržitelně financovat.

V kontextu zejména dlouhodobé odborné přípravy je potřeba také flexibilizovat středoškolské vzdělávání rámcovými vzdělávacími programy doposud uvězněné v příliš příkře rozděleném schématu odborného vzdělávání na jedné straně a všeobecného vzdělávání na straně druhé.

Doporučená opatření

Přístup ke kvalitnímu vzdělávání pro každého žáka

  1. Vytvořit Radu vlády pro rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání v zastoupení ministrů a relevantních zástupců jednotlivých resortů i externích expertů s cílem koordinace příslušných politik. V jejím čele bude stát člen vlády zodpovědný specificky jen za řešení nerovného přístupu, nebo vládní zmocněnec pro nerovnosti ve vzdělávání s odpovídajícími kompetencemi a odpovědností za koordinaci příslušných politik.
  2. Vytvořit závazné standardy, které určí potřebné podpůrné pedagogické profese na školách a zajistí jejich systémové financování. 
  3. Zavést při financování školství tzv. indexování dílčích prostředků pro ty školy, které se nacházejí ve strukturálních postižených územích či lokalitách, popř. je navštěvují žáci ze znevýhodněného prostředí. Současně s tím ale určit limity maximálního podílu žáků ze znevýhodněného prostředí na jednu školu a opatření, kterými překročení limitů řešit.
  4. Zvážit proměnu současného systému individualizované podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) prostřednictvím podpůrných opatření, a to tak, aby došlo ke skloubení současného kompenzačního systému s tzv. univerzalistickým, který stojí na alokaci balíku prostředků pro vzdělávání žáků s SVP přímo na školu (popř. obec), nikoliv na jednotlivce, což zajistí významné snížení byrokratické zátěže a možnost lépe zohlednit potřeby žáka v konkrétní škole.
  5. Institucionalizovat pracovníky zaměřující se na výkon školské sociální práce, kteří budou součástí školního poradenského pracoviště a školního prostředí obecně. Aktuální návrh novelizace zákona o pedagogických pracovnících tuto pozici ukotvuje, přičemž je nutné zajistit její systémové financování a provázanost s pregraduální přípravou. 
  1. Současně s tím vybudovat a v zákoně ukotvit podpůrné týmy založené na přístupu case management, který bude zaměřený na práci s rodinami znevýhodněných dětí a na meziresortní spolupráci škol, pracovníků sociálních služeb (OSPOD, úřadů práce, obcí), zdravotnictví (pediatrie, duševní zdraví) a neziskových organizací.
  1. Svázat povolení obytné zástavby se zajištěním dostupné vzdělávací infrastruktury, zejména dostatku míst v mateřských a základních školách. Zajistit na tuto výstavbu v případě obecní výstavby nárokové finanční prostředky (např. formou zřízení Státního fondu vzdělávací infrastruktury).

Neformální vzdělávání

  1. Zvýšit finanční podporu k zajištění dostupnosti (finanční i geografické) školních družin, školních klubů, organizací dětí a mládeže, středisek volného času, základních uměleckých škol a sportovních klubů.
  2. Zajistit dlouhodobou a systémovou podporu ke vzájemnému sdílení materiální a technické základny škol, školských zařízení a organizací dětí a mládeže.
  3. Promítnout kompetence získané v neformálním vzdělávání a dobrovolnických aktivitách do hodnocení ve formálním vzdělávání. (Dobrou praxí je např. zavedení tzv. portfolia žáka jako součásti přijímacího řízení na SŠ a VŠ či ročníkových prací jako klíčové součásti maturitních zkoušek.)

Vzdělávací systém

  1. V zákoně vymezit nový systém celoživotního vzdělávání a průběžné profesní přípravy postavený na stávajících kapacitách odborného školství s institucionalizovaným zapojením a zodpovědností zaměstnavatelů. 
  2. Nově vymezit vzdělávací programy středních škol a proměnit oborovou strukturu středních škol tak, aby umožňovala sbližování učňovské a odborné (i všeobecné) větve středního vzdělávání. Ve vztahu k odborné větvi vzdělávání je zásadní posílit všeobecný základ, gradující specializaci a rozvoj kompetence k učení jako předpokladu pro profesního vzdělávání v celoživotní perspektivě.

SL1C: Opatření pro zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro všechny (zejm. oblast (6) Posílení case managementu a meziresortní spolupráce v práci s rizikovými rodinami a znevýhodněnými dětmi)

SL3A: Koncentrace odborných kapacit v územích („střední článek“)

Garantské organizace

Organizace, které garantují obsah doporučení Domácího úkolu 3 a které jsou připraveny spolupracovat s politiky na přípravě realizačních kroků vedoucích k jejich naplnění.


pro oblast
neformálního
vzdělávání

DÚ 4 Kvalitní vzdělávání učitelů a podpora začínajících učitelů

Učitelé mají ze všech aktérů největší vliv na kvalitu vzdělávání. Přesto není věnována dostatečná pozornost či péče jejich přípravě na školní realitu odehrávající se ve třídách; tomu, aby byli připraveni kvalitně a se sebejistotou učit. Vstupní a další vzdělávání učitelů ovšem představuje nejefektivnější způsob jejich přípravy a podpory v profesi, a proto je potřeba jej inovovat tak, aby odpovídalo potřebám praxe a připravovalo učitele na nároky, které na ně jejich profese klade.

Učitel je nejvýznamnější aktér ovlivňující kvalitu výuky. Jeho vliv na to, jak rád a jak dobře se bude žák učit, je zásadní. V našem systému je navíc učitel extrémně autonomní. Je to de facto jen on sám, kdo rozhoduje o tom, jak a do určité míry i co se děti budou učit. Proto je naprosto zásadní mít kvalitní a motivované učitele, kteří jsou si své autonomie vědomi a jsou připraveni přebírat zodpovědnost za svá profesní rozhodnutí. Nezbytné pro získání takových učitelů je kvalitní způsob jejich přípravy – jejich pregraduální vzdělávání.

Vzdělávání budoucích učitelů ne vždy odpovídá potřebám praxe. Množství praktické výuky je malé, zato teorie je přehršel. Stále se více snažíme vzdělávat odborníky na fyziku než na vzdělávání, ale skutečným odborníkům na fyziku, kteří by chtěli učit, jen málo pomáháme dovzdělat se, jak dobře učit. Pedagogické vzdělávání také obvykle neláká nejlepší žáky a ti, kteří jej absolvují, končí bohužel ve zvýšené míře buď předčasně, nebo v jiných oborech, než je učitelství.

Na současný systém přípravy učitelů bohužel nemají příliš vliv ani potřeby praxe či školy jako takové, ale jen v omezené míře MŠMT skrze nastavování kritérií pro akreditace studijních programů a jejich financování, ani tyto nástroje však nejsou plně využity. Změna k lepšímu je proto obtížná. Navíc nám už v základu chybí profesní standardy neboli kompetenční rámce existující ve většině vyspělých zemí, jejichž prostřednictvím lze nastavovat a sledovat žádané profesní kompetence učitelů (a podobně i ředitelů), což představuje klíčový prostředek pro ovlivňování podoby a kvality profesní přípravy učitelů (podobně rovněž i ředitelů).

Systému rovněž chybí podpora začínajících učitelů. Nastoupivší pedagogové tak často opustí školu nikoliv pouze z důvodu nízkého finančního ohodnocení či neodpovídání školní reality jejich představám, ale také z důvodu rychlého vyhoření daného např. nepřiměřenou pracovní zátěží či absencí podpory (vedení, spolupráce a sdílení s kolegy) v prvních letech práce.

Doporučená opatření

Přípravné vzdělávání pedagogických pracovníků

  1. Vytvořit profesní standard učitele (neboli kompetenční profil) popisující kompetence učitele, který je schopen zvládat zátěž profese, aplikovat moderní formy výuky a reagovat na měnící se potřeby heterogenní žákovské populace. Tento kompetenční profil provázat s tzv. profesionalizačním kontinuem.
  2. Na základě vytvořeného kompetenčního profilu proměnit studijní programy připravující učitele tak, aby funkčně propojovaly teorii s praktickými potřebami učitele (tzv. profesní model přípravy):
  1. Zvyšovat objem a kvalitu praxí v provázanosti s pedagogicko-psychologickou složkou a oborovou didaktikou i oborem v požadavcích MŠMT na učitelské studijní programy a zajistit dostatečné finanční a personální kapacity.
  2. Upravit kritéria pro schvalování studijních programů učitelství tak, aby se do vysokoškolské výuky mohli naplno zapojit špičkoví praktici (v současné době přetrvávají jejich vysoké kvalifikační nároky i vysoké nároky na publikační činnost a výzkumné projekty).
  3. Zavést systém vyhodnocování a sledování dopadů jednotlivých programů přípravného vzdělávání učitelů na základě vymezeného kompetenčního profilu.
  1. Uzpůsobit požadavky MŠMT jakožto regulátora učitelské profese tak, aby byly všechny typy profesní přípravy (tzn. vysokoškolské studijní programy i studia v oblasti pedagogických věd, tzv. DPS) posuzovány obdobným způsobem a aby umožňovaly vývoj nových progresivních modelů.
  2. Investovat finanční zdroje ze státního rozpočtu do programů pregraduální přípravy budoucích učitelů. Tyto prostředky musí být vázány účelově na programy splňující “standard kvality” (určený kompetenčním profilem):
  1. navýšit platy vzdělavatelů (“vysokoškolských učitelů”) budoucích učitelů, 
  2. financovat či alespoň spolufinancovat (prokázaně kvalitní) studia v oblasti pedagogických věd, tzv. pedagogická minima, státem,
  3. upravit strukturu a kritéria financování fakult připravujících učitele tak, aby umožňovala větší důraz na různorodou práci se studenty učitelství (méně masově-přednáškový přístup, více osobnějších seminářů či skupinových aktivit, kvalitní individuální zpětnou vazbu…).
  1. Legislativně uchopit pozici provázejících učitelů, včetně zakotvení standardu kvality jeho práce, vymezení jeho role ale také nastavení systému jeho vzdělávání a podpory, podmínek práce (snížená přímá pedagogická činnost) a ohodnocení.
  2. Legislativně vymezit účel, povinnosti a standardy kvality fakultních (či tréninkových, klinických) škol a tím zajistit rámec pro spolupráci s vysokými školami, účelové financování a ověřování pedagogických inovací.

Podpora začínajícím učitelům

  1. Časově vymezit indukční neboli adaptační období u začínajících učitelů a v zákoně a specifikovat jeho podmínky, které začínajícím učitelům s nástupem do nové profese pomůžou a omezí jejich drop-out (uvádějící učitelé, průběžné vzdělávání a podpora, snížená přímá pedagogická činnost…).
  2. Snížit přímou pedagogickou činnost pro uvádějící učitele (učitel poskytující podporu začínajícímu učiteli) a zavést jejich finanční podporu.

Další vzdělávání a podpora učitelů

  1. Zavést kariérní systém pro učitele, který bude definovat požadovaný rozvoj profesních učitelských kompetencí a který bude provázán s nabídkou kvalitního systematického vzdělávání a podpory učitelů.
  2. Usnadnit krátkodobé zastupování učitelů, kteří jsou uvolňováni pro účast v programech dalšího vzdělávání.
  3. Vytvořit recenzní (reputační) systém pro hodnocení a doporučování kvality otevřených vzdělávacích zdrojů a programů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, který bude vycházet z kompetenčního profilu a kariérního systému.

SL1A: Proměna obsahu vzdělávání (zejm. oblast (2) Změna postavení učitele a akademického pracovníka v systému vzdělávání)

SL2C: Popis standardů kvality vzdělávání (výuky, pedagogického leadershipu a profesní standard učitele a ředitele)

SL2D: Úprava přípravného profesního vzdělávání (tak, aby připravilo absolventy na zvyšující se nároky profese)

SL2E: Přehledný a transparentní systém kvalifikačních cest k učitelství (vyjasnění a udržování transparentního systému kvalifikačních požadavků)

Garantské organizace

Organizace, které garantují obsah doporučení Domácího úkolu 4 a které jsou připraveny spolupracovat s politiky na přípravě realizačních kroků vedoucích k jejich naplnění.

DÚ 5 Poskytování soustavné podpory školám a jejich ředitelům 

Učitelé i ředitelé postrádají systematickou podporu, příležitosti i prostor pro svůj rozvoj. Zejména ředitelé malých škol jsou extrémně přetížení a ponechaní napospas náročné administrativě. Jsou tak nuceni věnovat se na úkor pedagogického vedení školy jiným, zejména administrativním činnostem. Celý systém náročné administrativy, extrémní decentralizace a autonomie v českém vzdělávacím systému bez poskytování odpovídající podpory brání ve zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání i implementaci reforem s cílem zlepšení výsledků učení žáků a zajištění rovných vzdělávacích příležitostí. Je třeba systém účinné podpory zavést a udržovat.

Z dostupných dat vyplývá, že vzdělávací systém v ČR je v porovnání s jinými zeměmi OECD mimořádně decentralizovaný. S řadou reforem veřejné správy v posledních dvou desetiletích se výrazná část pravomocí a povinností  přesunula především na ředitele škol – na všech úrovních či stupních vzdělávání. Mezi změny, které vedly k současné situaci, můžeme počítat decentralizaci veřejné správy, zrušení odvětvového řízení školství (již nespadá pouze pod státní správu), zavedení právní subjektivity škol a celkový růst autonomie škol spojený s účinností nového školského zákona. 

Platí, že ředitelé škol v ČR jsou přetížení, většinu času věnují aktivitám spojeným se správou a základním zabezpečením chodu školy, administrativou atd., tedy nikoli přímo na žáky a pedagogy zaměřenou činností, které by se však měli věnovat primárně a většinově. Vzdělávání ředitelů je časově náročné, a to zejména v prvních, nejtěžších letech v ředitelně, a přesto ředitele nedostatečně připravuje na roli, která je od nich očekávána. Extrémně patrné jsou uvedené problémy u menších či málotřídních škol, kterých je v ČR vysoký počet a u nichž se uvedené problémy kumulují.

Přes všechny obtíže, kterým školy bez systematické pomoci osamoceně čelí, si české školství udržuje z pohledu výsledků vzdělávání průměrně dobrou úroveň, která je však charakteristická velkými rozdíly mezi zajištění kvality podmínek a průběhu vzdělávání mezi jednotlivými školami či celými územními celky. Současný systém učitele a ředitele nepodporuje v jejich hlavním cíli – pedagogické práci a zlepšování výsledků učení žáků. Naopak je do extrémně decentralizovaného systému vhodí s vírou, že si nějak poradí. Z tohoto pohledu je třeba vytvořit nástroje pro podporu škol, ředitelů a učitelů. Dále je nezbytné ředitelům (a jejich týmu vedení školy) uvolnit ruce, aby na péči o kvalitu své školy měli čas a energii, a s péčí o kvalitu jim systematicky pomáhat.

Doporučená opatření

Odbřemenění od byrokracie:

  1. Vytvořit standard nepedagogické práce, který definuje nepedagogické profese potřebné k zajištění chodu školy, včetně standardizované výše úvazků vázané nejen na počet žáků, ale též na další kritéria.
  2. Posílit mezi školami sdílení provozních zaměstnanců (a obecně posílit úvazky škol na provoz). Např. zřízením tzv. center administrativní podpory v působnosti zřizovatelů, které budou školám poskytovat projektový management, metodické vedení a další obřemenění od administrativy, a svázání jejich vzniku s financováním podpůrných profesí (standardem nepedagogické práce) či financováním školství v obcích.
  3. Cíleně (finančně a metodicky) podporovat vznik svazkových škol, které vedou k efektivnějšímu sdílení kapacit.
  4. Stanovit povinné funkcionality a kompatibility pro školní informační systémy tak, aby s informacemi, která školní systémy obsahují, mohly příslušné instituce napřímo pracovat a aby je ředitelé nemuseli opakovaně vyplňovat do výkazů. Veřejné instituce i školy musí mít povinnost tyto systémy využívat.
  5. Digitalizovat základní správní úkony a rozhodování v působnosti škol a dalších aktérů (např. elektronizace přihlášek na SŠ, zápisy do MŠ a ZŠ, odvolání proti rozhodnutím atd.).
  6. Zvážit zavedení možnosti volitelné právní subjektivity (především menších) škol. Za školu bez právní subjektivity tak většinu administrativní agendy převezme zřizovatel.

Poskytování podpory školám v území: 

  1. Zřídit střední úroveň podpory a vedení školám, která bude zajišťovat komunikační tok mezi centrem a školami, odborně vést a zajišťovat spolupráci relevantních aktérů a která bude společně s pedagogy schopna trvale zlepšovat vzdělávací výsledky, wellbeing a rovné šance žáků v rámci MŠ, ZŠ a SŠ na svém území.
  2. V souvislosti se zřizováním střední úrovně podpory a vedení vzdělávací soustavy redefinovat role metodických orgánů, posílit jejich kooperaci (včetně vyhodnocení metodické role ČŠI a případné legislativní stabilizace této role) a provázat ji s úkoly a činností středního článku v území.

Vstupní a další vzdělávání a podpora ředitelů během jejich profesní dráhy:

  1. Vytvořit profesní standard neboli kompetenční profil ředitele, který bude akcentovat praktické potřeby ředitelů škol i schopnost vést školu jako vzdělávací instituci (tzv. pedagogický leadership).
  2. Kompetenční profil ředitele spojit s kariérním systémem včetně odpovídající modulární nabídky dalšího vzdělávání (např. zvážit založení nebo vyprofilování specifické vzdělávací instituce cílící na vzdělávání vedoucích pracovníků ve školství – tzv. ředitelské akademie).
  3. Zajistit vstupní vzdělávání ředitelů ještě před nástupem do profese. (Tzn. zejm. přenastavit povinnost ředitele doplnit si „studium pro ředitele” do dvou let po nástupu do funkce – v nejobtížnějším období – na povinnost mít absolvované studium ještě před nástupem do funkce.) Vstupní vzdělávání musí být navázané na profesní standard ředitele a mmj. obsahovat významný poměr praxí. 

SL1C: Opatření pro zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro všechny (zejm. oblasti (2) Posílení pedagogických kapacit v zaostávajících částech vzdělávací soustavy; (4) Omezení segregačních tendencí v základním školství; (7) Posílení podpory znevýhodněných dětí během docházky do základní školy)

SL2A: Podpora ředitelů jako garantů kvalitní pedagogické práce školy

SL2B: Zlepšení podmínek pro pedagogickou práci školy

SL2F: Dotvoření uceleného a stabilního systému profesní podpory (tak, aby dokázal reagovat na potřeby škol)

SL3A: Koncentrace odborných kapacit v územích („střední článek“)

SL3B: Snížení administrativní zátěže

Garantské organizace

Organizace, které garantují obsah doporučení Domácího úkolu 5 a které jsou připraveny spolupracovat s politiky na přípravě realizačních kroků vedoucích k jejich naplnění.

Oponenti

Ing. Radko Sáblík, ředitel SSPŠ, spoluautor Strategie 2030+
Václav Korbel, analytik PAQ Research a IDEA při CERGE-EI
Doc. Ing. Daniel Münich, Ph.D., vědecký pracovník
Ondřej Kania, výkonný ředitel sítě škol American Academy
PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D., garant digitálního vzdělávání v NPI ČR
PhDr. Václav Trojan, Ph.D., zakladatel Ředitelské akademie
Mgr. Petr Pabian, Th.D., vědecký pracovník, Univerzita Pardubice
Mgr. Vladimír Srb, analytik a konzultant
Kateřina Konrádová, analytička vzdělávací politiky, FSV UK
Karel Gargulák, konzultant v oblasti vzdělávací politiky, FSV UK, PAQ
Jakub Drbohlav, analytik a konzultant
Tamara Kováčová, advokacie, koordinace a konzultace projektů ve vzdělávání, NPI ČR, SKAV, Seznam.cz
Doc. RNDr. Jana Straková, Ph.D., Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK
RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D., vědecký pracovník ÚVRV Pedf UK
PaedDr. Tomáš Bouda, ředitel Centra dalšího vzdělávání PedF Ostravské univerzity
Jana Hrubá, šéfredaktorka webu Učitelské listy a konzultantka v oblasti vzdělávání
Ing. Jiří Hlavenka, radní JMK pro oblast vědy, výzkumu a inovací
Prof. Ing. Jakub Fischer, Ph.D., děkan FIS VŠE v Praze, spoluautor Strategie 2030+
Doc. PhDr. Jiří Němec, Ph.D., děkan PedF MUNI